jueves, 5 de marzo de 2009
viernes, 23 de enero de 2009
TERCER ENCUENTRO NACIONAL Y SEGUNDO INTERNACIONAL DE LECTURA Y ESCRITURA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
RED DE LECTURA Y ESCRITURA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
8 al 1o de octubre de 2009
Cali - Colombia
Desde su conformación, la Red ha venido desarrollando eventos académicos de orden nacional e internacional que propician el diálogo, la disertación, las propuestas, la intervención y puesta en común de proyectos, trabajos, concursos, perspectivas, políticas y prospectivas relacionados con la lectura y escritura a nivel universitario y educativo.
En abril de 2007, se llevó a cabo el Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura en Educación Superior, en la Universidad Sergio Arboleda, con la participación de setenta instituciones de educación superior.
En febrero de 2008, la Red se hizo presente en el congreso Writing Research Across the Borders llevado a cabo en la ciudad de Santa Bárbara, en California, para dar a conocer las acciones académicas adelantadas hasta ahora en el país, alrededor de la lectura y la escritura a nivel universitario.
Para el mes de septiembre de 2008, se adelantó Segundo Encuentro Nacional y Primero Internacional sobre Lectura y Escritura de la Educación Superior, en la Universidad Javeriana en Bogotá, que tuvo como invitados internacionales a la Dra. Paula Carlino, de Argentina y a Charles Bazerman, de la Universidad de California.
En el mes de octubre de 2008, la Red participó en el I Seminario de Universidades Lectoras Latinoamericanas, que se a cabo en Almería, España.
En agosto de 2009, varias universidades vinculadas a la Red participarán en el Programa de Formación Docente del Instituto Nacional de Formación Docente de Argentina para difundir a colegas de dicho país experiencias significativas en lectura y escritura universitarias adelantados con Colombia.
En octubre de 8 al 10 de 2009, la Red convoca al Tercer Encuentro Nacional y Segundo Internacional que tendrá como eje de discusión La lectura y la escritura en la formación profesional: reflexiones y propuestas desde las disciplinas con el propósito de compartir experiencias y reflexiones sobre el papel de las prácticas de lectura y de escritura académicas asumidas desde las distintas disciplinas de formación.
8 al 1o de octubre de 2009
Cali - Colombia
Desde su conformación, la Red ha venido desarrollando eventos académicos de orden nacional e internacional que propician el diálogo, la disertación, las propuestas, la intervención y puesta en común de proyectos, trabajos, concursos, perspectivas, políticas y prospectivas relacionados con la lectura y escritura a nivel universitario y educativo.
En abril de 2007, se llevó a cabo el Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura en Educación Superior, en la Universidad Sergio Arboleda, con la participación de setenta instituciones de educación superior.
En febrero de 2008, la Red se hizo presente en el congreso Writing Research Across the Borders llevado a cabo en la ciudad de Santa Bárbara, en California, para dar a conocer las acciones académicas adelantadas hasta ahora en el país, alrededor de la lectura y la escritura a nivel universitario.
Para el mes de septiembre de 2008, se adelantó Segundo Encuentro Nacional y Primero Internacional sobre Lectura y Escritura de la Educación Superior, en la Universidad Javeriana en Bogotá, que tuvo como invitados internacionales a la Dra. Paula Carlino, de Argentina y a Charles Bazerman, de la Universidad de California.
En el mes de octubre de 2008, la Red participó en el I Seminario de Universidades Lectoras Latinoamericanas, que se a cabo en Almería, España.
En agosto de 2009, varias universidades vinculadas a la Red participarán en el Programa de Formación Docente del Instituto Nacional de Formación Docente de Argentina para difundir a colegas de dicho país experiencias significativas en lectura y escritura universitarias adelantados con Colombia.
En octubre de 8 al 10 de 2009, la Red convoca al Tercer Encuentro Nacional y Segundo Internacional que tendrá como eje de discusión La lectura y la escritura en la formación profesional: reflexiones y propuestas desde las disciplinas con el propósito de compartir experiencias y reflexiones sobre el papel de las prácticas de lectura y de escritura académicas asumidas desde las distintas disciplinas de formación.
jueves, 24 de julio de 2008
RELATORÍA A CARGO DEL GRUPO # 3
Didáctica de la lectura y la escritura en la educación superior
Martha Cecilia Giraldo
Francisco Lenis
Beatriz Elena Calle
Las reflexiones que se presentan a continuación son el producto de una secuencia de discusiones que se llevaron a cabo en el ámbito de las clases de la maestría en lingüística.
El trabajo se inició con un acercamiento al discurrir histórico de las concepciones de didáctica, remontándonos inicialmente a la definición dada por Comenio Nérici en su Didáctica Magna: “La didáctica es concebida como un conjunto de normativas creadas al servicio de la optimización del aprendizaje”[1]. Como lo evidencia esta definición el interés de la didáctica desde sus comienzos ha estado orientado a la optimización de los procesos de aprendizaje, pero subyace en esta definición el interés por encontrar información que pueda ser usada de manera prescriptiva en los procesos de enseñanza; hecho que a la luz de la didáctica contemporánea desconoce las particularidades de los contextos y de los sujetos. Esta concepción dio paso mucho tiempo después a incorporar las lógicas productivas de la vida moderna al ámbito de la didáctica, priorizando los contenidos del mundo científico y organizando las dinámicas educativas bajo objetivos y planes operacionales. Si notamos, en ese momento la didáctica no sólo centra su interés en el aprendizaje, sino preferencialmente en el conocimiento declarativo, lo que obliga a reconceptualizar la concepción de didáctica, y empezar a hablar de didácticas especiales, entendidas éstas como aquella que estudia los procesos peculiares, dentro de los cuales ocupa un papel destacado el interés de los alumnos por aprender una determinada materia y el conocimiento del profesor de esos intereses.
De esta manera se pasa de una didáctica tradicional que tiene como centro el proceso instructivo en el que el docente es el sujeto principal y el aprendizaje es receptivo a una didáctica tecnológica que prioriza el activismo. El profesor ya no es tanto el que domina el contenido como el que domina la técnica. En esta versión la didáctica ofrece un conjunto de recursos técnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje. Ya a mediados del siglo XX surge la didáctica crítica que censura las tendencias anteriores y propone el estudio de las instituciones como hecho que permite ver las dimensiones ocultas pero determinantes en el proceso educativo. En la actualidad el discurso didáctico se mueve en tres tensiones; una primera tensión evidencia el consenso de identificar como tarea de la didáctica, describir y explicar las prácticas o situaciones de enseñanza aprendizaje, en tantas prácticas sociales. Una segunda tensión que plantea como insostenible la idea de la estandarización de los procesos de enseñanza; y una última tensión que concibe la didáctica como un sistema conceptual que se nutre de los saberes de otras disciplinas pero que tiene su especificidad porque se ocupa de un objeto en particular, como son las prácticas de enseñanza y aprendizaje situadas en un ámbito disciplinar, institucional, político, ideológico, entre otros.
Por otro lado, así como en las prácticas de enseñanza se ponen en juego factores externos del ámbito institucional, político e ideológico, también hacen presencia las representaciones sociales del estudiante, el docente y los diferentes actores que participan en el proceso, incluso las instituciones.
Según, Serge Moscovici, las representaciones sociales son tipos de creencias paradigmáticas, organizaciones de conocimiento y lenguaje. Para este autor, las representaciones sociales son sistemas cognitivos con lógica y lenguaje propios. No representan meras opiniones, son sistemas cognitivos que conforman “ramas del conocimiento”, designan una forma específica de conocimiento: “el saber de sentido común”, en el cual el contenido significa una forma particular de pensamiento social.[2] Para Bourdieu, las representaciones sociales siempre hacen referencia a un objeto, no existen en abstracto sino que constituyen la manera en que los individuos interpretan, piensan, conciben y explican, un fenómeno, un concepto o una práctica.
Esta cita nos permiten evidenciar la importancia de tener en cuenta las representaciones al momento de intentar explicar las prácticas de enseñanza, dado que en ella se ponen en evidencia las diferentes creencias que el docente posee respecto a los estudiantes, el conocimiento, los hechos históricos, el contexto, etc. Es desde allí donde el maestro configura su práctica, y uno de los factores que conduce a que unas intervenciones tengan mayor éxito que otras. Si el docente tiene una visión disminuida del estudiante intentará ofrecerle toda la información necesaria, impidiendo sus propias búsquedas. Si el docente considera que determinada temática es de gran importancia, hará mayor énfasis en ella, estos, entre otros posibles ejemplos, ilustran el modo como las representaciones influyen en las elecciones de los docentes.
En conclusión, dado que la representaciones constituyen la manera en que los individuos interpretan, piensan, conciben y explican, un fenómeno lo anterior en el caso de abordar las representaciones que sobre la escritura en el contexto académico se tiene podríamos citar:
· Se reconoce que las prácticas de enseñanza universitaria están supeditadas a comprender, interpretar y producir textos en contextos disciplinares específicos.
· No se la ve como la herramienta que permite al estudiante dar cuenta de lo que aprendió o reproducir información.
· Se le otorga a la escritura un valor epistémico.
· Se considera que a través de la lectura y la escritura se accede y se consolida una actividad académica y científica.
· Se considera que los estudiantes deben llegar a la universidad sabiendo leer y escribir.
· El problema de lectura y escritura se resuelve con cursos específicos.
· La responsabilidad de que los estudiantes lean y escriban bien es responsabilidad del profesor de lengua.
· La cuestión de “escribir bien” es asociada a los aspectos normativos y formales: tener buena ortografía y caligrafía.
En los últimos 10 años estas representaciones determinan el modo de movilización del la información objeto de enseñanza; en el caso de la escritura determinará la forma como será asumida por la institución académica, por los docentes y los estudiante; igualmente determinará las propuestas de organización de los cursos y el diseño de propuestas de mejoramiento. Muchas universidades han optado por incluir en el pensum de todos los programas un curso de lectura y escritura; otras han creado los institutitos de escritura, unos que apoyan la labor del docente y otros al servicio del estudiante, otras se han propuesto enseñar la escritura a través de las diferentes asignaturas.
El estudio de las prácticas de enseñanza exige la observación de las configuraciones didácticas, a este aspecto Edith Litwin ha dedicado parte de su interés investigativo. Ella define las configuraciones como:
“manera particular como el docente despliega y organiza la enseñanza de los contenidos en un especial entramado de distintas dimensiones que favorecen los procesos de construcción del conocimiento” Pág. 26
Realizar el análisis de una configuración didáctica implica una descripción detallada de la clase intentando reconocer, los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar (tratamiento de los contenidos), los tipos de preguntas que formula, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, los procesos reflexivos que propicia, la utilización de prácticas metacognitivas, las rupturas con los saberes cotidianos, los movimientos en la red conceptual de la estructura de la disciplina, las referencias a un nivel epistemológico, vínculos que establece con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociación de significados y las relaciones entre la práctica y la teoría.
Al respecto Edith Litwin reconoce que las teorías referidas a la enseñanza cambian, se transforman a la luz de investigaciones y de reflexiones de la propia práctica docente. Para ello propone analizar la comunicación didáctica y estudiar la clase desde una visión reflexiva de las prácticas de la enseñanza. De esta manera construye la idea de configuración didáctica como un “particular entretejido desarrollado por los docentes para abordar la enseñanza de su campo disciplinario con el objeto de favorecer procesos comprensivos”.
Otro de los términos relevante a tener en cuenta en el estudio de la didáctica es el concepto de “contrato didáctico”, entendido éste como las pautan y las reglas de “juego” establecidas entre docente y estudiante, las cuales pueden ser implícitas o explicitan. Por otro lado, está el concepto de “secuencia didáctica” el cual consiste en la articulación de los diferentes objetos de enseñanza en un orden temporal.
Al igual que el concepto de “configuración didáctica”, la secuencia didáctica y el contrato didáctico son objeto de investigación de la didáctica porque permiten identificar ciertas regularidades dentro de lo que denominamos “prácticas exitosas”. Para el registro de estas prácticas, la metodología ideal es la grabación de las clases, el proceso escrito pasa por alto mucho detalle que a la hora del análisis se tornan vitales. Lo ideal es que el propio docente realice o contribuya al análisis de su propia clase porque él puede precisar las motivaciones de las elecciones. Las grabaciones igualmente permiten confrontar lo que se dice que se hace con lo que se hace, muchas veces hay gran distancia entre ellas. La reflexión sobre su propia práctica le permite avanzar en procesos de mejoramiento.
Como conclusión de esta primera parte, es importante, en este aspecto, no confundir método con configuración. El método regularmente es una estructura estática y constante en las diferentes clases, la configuración es la toma de decisiones realizadas por los docentes las cuales lo pueden conducir a una práctica exitosa o no. Aún en los contextos virtuales las configuraciones hacen presencia, el docente realiza sus elecciones y diseña el curso, además al igual que en el contexto presencial el docente interactúa con los estudiantes, no cara a cara pero si de manera mediática.
Aquí entramos en otro terreno y es el de las prácticas educativas exitosas. En el Foro Internacional sobre Prácticas Educativas Exitosas Universidad Autónoma de León 2006, Yolanda Blanco García sugiere que el paradigma emergente en educación tiene como elementos fundamentales:
· Educación centrada en el estudiante y aprendizaje a través de la construcción del conocimiento.
· Uso eficiente de los nuevos medios de información y comunicación.
· El rol de los maestros como facilitadores del aprendizaje.
· Los programas de estudios con visión global.
· Criterios interdisciplinarios.
· Uso de metodologías que propicien el aprendizaje independiente con enfoque interdisciplinario.
¿Por qué hablar de la didáctica de la escritura en la universidad?
Queremos empezar a desarrollar esta temática con la siguiente cita:
“Que la escritura plantee problemas en la educación superior no se debe, entonces, sólo a que los estudiantes vengan mal formados de los niveles educativos previos. Las dificultades resultan inherentes a cualquier intento por aprender algo nuevo. Lo que ha de ser reconocido es que los modos de escritura esperados por las comunidades académicas universitarias no son la prolongación de lo que los alumnos debieron haber aprendido previamente. Son nuevas formas discursivas que desafían a todos los principiantes y que para muchos de ellos, suelen convertirse en barreras insalvables si no cuentan con docentes que los ayuden a atravesarlos”[3] Pág. 23
Esta situación posibilita el surgimiento de diversidad de propuestas como las que citaremos a continuación:
Algunos de los conceptos didácticos subyacentes en las exposiciones y talleres del cursillo sobre escribir, leer y aprender en la universidad; a cargo de la profesora Pula Carlino
Esta relatoría se enmarca en los estudios conceptuales que realizamos sobre las prácticas de escritura en la universidad, con miras a la formulación de los proyectos de grado en
La relatoría que aquí se formula se propone dar cuenta, desde los aspectos que abajo se relacionan, de la exposición, análisis y discusión que tuvimos en la sesión presencial del 15 de mayo con respecto a la propuesta de prácticas de lectura y escritura de la profesora Paula Carlino:
a.- Determinar su propuesta fundamental.
b.- Dónde ella sitúa la diferencia fundamental entre las prácticas de escritura y lectura en bachillerato y las que se realizan en la universidad.
c.- Explicitar qué principios pedagógicos subyacen a su propuesta
d.- Qué papel le asigna a la dimensión política en la dinámica de las prácticas en mención.
e.- Determinar si tiene en cuenta y cómo los conceptos de Secuencia Didáctica y Configuración Didáctica en su propuesta.
Paula Carlino, con base en el principio de que la escritura y la lectura no son habilidades que se adquieren de una vez para siempre; sino que hay tantas formas de lectura y escritura como orientaciones del pensamiento y usos del discurso existen en las comunidades disciplinares, plantea como una necesidad fundamental que los estudiantes universitarios para poder ingresar a las culturas de las disciplinas requieren ser enseñados en los modos propios de pensar y de usar el discurso en éstas.
El estudiante en la universidad se ve enfrentado a una bibliografía más densa, profunda y profusa que aquella que le es familiar en el bachillerato, además, a mayores exigencias de precisión, jerarquización y relación conceptual y metodológica, y a modos de uso del discurso propios de la circulación y producción de los saberes. Para este nuevo espacio, el estudiante requiere de la bienvenida y cooperación de los expertos, que en sus años de estudio y experiencia, se han apropiado no sólo de los saberes de sus disciplinas; sino de sus preguntas, métodos y textos que les son propios.
El estudiante en la universidad, ante una bibliografía variopinta y numerosa, no sabe determinar hacia dónde centrar su atención, es decir, que es lo que debe enfocar como principal para la disciplina, cuáles son las tesis centrales, los argumentos y estructura de los mismos, diferenciar las voces en pro y en contra, establecer la intertextualidad al interior de la bibliografía y con los temas de clase, realizar inferencias prácticas, y niveles de generalidad y particularización adecuados, pertinencia entre lo que se pregunta y lo que se responde. Estas carencias del estudiante, entre otras, si así se pueden llamar, se originan en la misma naturaleza del tipo de saber y de discurso que se enseña, circula y produce en el ámbito de las disciplinas y los cuales aquel no tiene porque conocer de antemano, pues ni los ha estudiado, ni vivido las experiencias de comunicación científica y disciplinar.
La propuesta de Carlino apunta a otra consideración fundamental: la enseñanza de la lectura y escritura en la universidad debe ser a través del currículo y no una materia general para toda suerte de saberes y situaciones; quienes tienen la responsabilidad de la tarea en mención- las prácticas de lectura y escritura- son los expertos de los saberes especializados con la colaboración de los expertos en lenguaje.
Para Carlino, las prácticas de lectura y escritura universitarias deben estar a cargo de los expertos disciplinares, en cuanto que ellos conocen las dificultades propias de sus disciplinas y de los discursos que le atañen, además, la enseñanza de los usos del lenguaje se debe dar en el contexto del uso específico, no como una habilidad que se transporta de un lado para otro. Las prácticas de lectura y escritura universitarias tienen sentido y eficacia cuando se desarrollan expresamente dentro de la formación y comunicación profesional.
Carlino no sólo reconoce el papel de formación social del discurso, ligado en este caso a las necesidades de las disciplinas, también, reconoce que el lenguaje está ligado a formas de pensamiento y de desarrollo del mismo. Los estudiantes universitarios para poder organizar y aprender las forma de pensamiento disciplinar deben modelarse, por así decirlo, en las formas de lenguaje propias del discurso de las disciplinas.
Antes de pasar adelante, es necesario anotar que Carlino reconoce la noción de género ligada a las actividades humanas, pero cuando habla de los usos del discurso académico no diferencia entre género y tipos de texto; e indistintamente dice género académicos, textos académicos.
Observando analíticamente, tanto lo que hasta ahora hemos dicho, como las exposiciones y las prácticas que se llevaron a cabo en el cursillo en mención, vemos que Paula Carlino, en congruencia con el pensamiento de Vigotsky, considera la escritura como una herramienta del pensamiento que no sólo sirve para planificar las tareas externas y llevarlas a cabo, sino que actúa sobre el individuo mismo: sobre sus modos de pensar y sobre el pensamiento de los otros individuos, sobre sus modos de crear comunidad y comunicarse.
Además, se puede ver que Carlino reconoce que el individuo- para este caso los estudiantes universitarios- primero aprenden desde afuera, con ayuda de un experto, las formas de leer y escribir propias de las disciplinas y luego las interiorizan: pero esta interiorización requiere andamiajes que luego se deben retirar. Esta línea de ver el aprendizaje del lenguaje se encuadra en el principio de Vigostky que todo aprendizaje es primero externo- en el entorno social- y luego se internaliza. Paula Carlino en sus talleres parte de prácticas guiadas por el profesor, que luego este revisa con participación de los estudiantes y, poco a poco, conduce al estudiante a mayor autonomía; por ejemplo, cuando éste escoge un tema y una bibliografía para presentar una ponencia o cuando decide si realiza los resúmenes o no.
Siguiendo los talleres y exposiciones realizados, podemos reconocer que la propuesta de Carlino se funda en algunos principios y conceptos socio-cognitivos del aprendizaje.
Reconoce los conocimientos previos de los estudiantes para de allí retomar las dudas, errores de comprensión, conocimientos- aunque casi siempre se refirió a que el estudiante no conoce, es un extranjero, las disciplinas- en las exposiciones en las que participan también los estudiantes.
Da importancia al trabajo colaborativo y al aprendizaje significativo, en cuanto que no sólo se trabaja en grupos, sino en discusiones generales, puestas en común y desde el contexto de lo que se está aprendiendo con inferencias a la aplicación profesional.
A pesar que Carlino trabaja desde una perspectiva socio-cognitiva, no menciono el trabajo por proyectos que le daría al estudiante oportunidad de participar no sólo en la escogencia del tema y bibliografía, sino de la planificación, toma de decisiones durante la ejecución y en la evaluación y sobre todo tomar conciencia de la asignatura como un todo, ligando procesos de ir del todo a las partes y de estas al todo: síntesis y análisis, y no dejar estos procesos a cargo exclusivamente del docente y con la idea de que de forma natural el estudiante, a partir de enseñanza fraccionada, pueda realizar una síntesis rica y pertinente de la asignatura.
Abordó, Carlino, el problema de las prácticas de lectura y escritura como problemas institucionales y de política institucional, pero para nada considero que las políticas institucionales se ven restringidas o determinadas por las políticas de estado y de gobierno.
Tampoco consideró Carlino cómo los problemas relacionados con configuraciones políticas-sociales- culturales y económicas se encuadran para facilitar u obstaculizar programas de calidad de la educación; para el caso que tratamos, relacionados con la alfabetización académica.
Si bien Carlino habló sobre un trabajo interdisciplinario entre expertos de asignaturas de las carreras y de expertos en lenguaje, realmente no contempló la interdisciplinariedad en su más estricto sentido.
Resumiendo, la propuesta de Carlino apunta a la necesidad de que los profesores de las asignaturas se ocupen en la formación universitaria de las prácticas de lectura y escritura en sus disciplinas; para lo cual, propone una serie de prácticas, fundadas en investigaciones internacionales y de su propia experiencia, y orientaciones que tienen un soporte en corrientes pedagógicas socio-cognitivas.
[2] MOSCOVICI, Serge e Marková, Ivana (2003): “La presentación de las representaciones sociales: diálogo con Serge Moscovici”, en José Antonio Castorina (comp.), Representaciones sociales. Problemas teóricos y conocimientos infantiles, Gedisa, Barcelona, p. 111-152
[3] CARLINO, Paula. Escribir leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de cultura económica. Tercera impresión 2007. Pág. 23
Entrevista con Emilia Ferreiro
Nota: "La escuela no forma buenos lectores" - Entrevista con Emilia Ferreiro
Autor de la nota: Agustina Lanusse
Medio: La Nación
Fecha: 14/04/2003
Autor del libro: Emilia Ferreiro
| Extracto: | Emilia Ferreiro, discípula de Jean Piaget en la Universidad de Ginebra, dice que estar alfabetizado hoy supone poder manejar distintos tipos de textos con facilidad. |
domingo, 20 de julio de 2008
Entrevista a Edith Litwin
rcoles, abril 30, 2008
Entrevista a Edith Litwin, nueva secretaria Académica de la Universidad de Buenos Aires
La doctora Edith Litwin es la secretaria académica de la Universidad de Buenos Aires, cargo que asumió a comienzos de 2008. El fortalecimiento de la docencia y de la calidad de aprendizaje de los estudiantes es uno de los ejes de la gestión de la funcionaria. En este sentido, Litwin afirma que la universidad pública debe ser de calidad.Edith Litwin se graduó en Ciencias de la Educación en 1968 en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y se doctoró en 1996. Fue directora del programa de educación a distancia UBA XXl. También se desempeñó como vicedecana, directora del Departamento de Ciencias de la Educación y del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras. En 2006 recibió el Premio Konex en el área de las Humanidades y para la disciplina Educación.
La entrevista a la doctora Edith Litwin fue realizada por la periodista Diana Costanzo
viernes, 13 de junio de 2008
miércoles, 7 de mayo de 2008
UNIVERSIDAD DEL VALLE
SEMINARIO DE TESIS I
CONCEPCIONES Y REPRESENTACIONES SOBRE LA ESCRITURA Y EL SUJETO QUE ESCRIBE
Si asumimos que escribir es una poderosa herramienta para conocer y comprender, podemos aprender sobre la escritura escribiendo sobre nuestra imagen como escritores (as). El propósito de esta encuesta es explorar las opiniones, las actitudes, sentimientos y representaciones sobre lo que significa para ti la composición de textos escritos en general y de textos académicos en particular.
Puedes responder a las siguientes preguntas e iniciar una composición sobre tu imagen como escritor (a). Puedes elegir algunas de las preguntas que te resulten más significativas y partir de estas construir tu texto. No necesitas responder cada una de las cuestiones, sino más bien construir un relato-ensayo corto sobre tu imagen como escritor.
NOMBRE DEL PROFESOR (A):
EDAD:
CAMPO DISCIPLINAR:
EXPERIENCIA DOCENTE:
¿QUÉ IMAGEN TENGO DE MÍ COMO ESCRITOR O ESCRITORA?
¿QUÉ IMAGEN TENGO DE MÍ COMO ESCRITOR (A) DE ARTÍCULOS CIENTÍFICOS O ACADÉMICOS?
1 ¿Me gusta escribir? ¿Qué es lo que más me gusta de escribir? ¿Y qué es lo que menos me gusta?
2 ¿Escribo frecuentemente? ¿Me produce mucha dificultad sentarme a hacerlo?
3 ¿Por qué escribo? ¿Qué motivaciones principales tengo para hacerlo?
4 ¿Qué escribo? ¿Cuáles son los textos que escribo? ¿Cómo los calificaría?
5 ¿Cuándo escribo? ¿En qué momentos? ¿En qué estado de ánimo?
6 ¿Cómo es mi método de trabajo? ¿Empiezo enseguida a escribir o antes dedico tiempo a pensar? ¿Hago planes? ¿Escribo borradores?
7 ¿Qué equipos utilizo?, ¿Qué instrumentos o herramientas me resultan más útiles?
8 ¿Mientras escribo voy repasando el texto?, ¿Consulto diccionarios, gramáticas u otros libros? ; ¿Qué clase de libros?
9 ¿Me siento a gusto con lo que escribo?
10 ¿Cuáles son los puntos fuertes y los débiles?
11 ¿Cómo podría mejorar mis escritos?
12 ¿Cómo me gustaría escribir? ¿Cómo me gustaría que fueran mis escritos?
13 ¿Qué siento cuando escribo? Alegría, tranquilidad, angustia, nerviosismo, prisa, placidez, cansancio, aburrimiento, pasión…
14 ¿Qué dicen los lectores de mis textos? ¿Qué comentarios me hacen más a menudo?
15 ¿Los leen fácilmente? ¿Los entienden? ¿Les gustan?
16 ¿Qué importancia le concedo a la corrección gramatical del texto? ¿Me preocupa mucho que haya faltas en el texto? ¿Dedico tiempo a corregirlas?
17 ¿Me gusta leer? ¿Qué leo? ¿Cuándo leo?, ¿Dónde prefiero leer?
18 ¿Cómo leo: rápidamente, con tranquilidad, a menudo, antes de acostarme…?
19 ¿Escribo textos académicos (resúmenes, reseñas, artículos científicos…)? Si o No. ¿Por qué?
20 ¿He escrito artículos científicos? ¿Con qué propósito? ¿En qué medio de divulgación?
21 ¿Qué valoraciones he logrado con los mismos?
22 ¿Qué concepciones o representaciones tengo de la escritura académica?
BIBLIOGRAFÍA
CASSANY, D. (1996). La cocina de la escritura. Barcelona. Anagrama.
La anterior encuesta hace parte de las indagaciones que hemos venido realizando con profesores de la Universidad del Valle en el marco de un Diplomado sobre Lectura y Escritura de Textos académicos universitarios.
Alfonso Vargas Franco
Martha Lucía Salamanca
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Introducción:
En el presente informe se intentará dar respuesta a cinco preguntas: 1.- ¿Cómo son las condiciones institucionales que subyacen a la experiencia o propuesta de prácticas de escritura?; 2.- ¿Cómo justifican las ponencias la presencia o necesidad de prácticas de escrituras en la universidad?; 3.- ¿Qué se pide escribir a los estudiantes?; y dos preguntas finales que se tratan bajo un mismo numeral(4).- ¿Qué apoyos reciben los estudiantes antes, durante y después de la escritura de textos? ¿Qué se hace con los escritos de los estudiantes?. Estas preguntas se abordan desde el estudio de las siguientes ponencias que a continuación se relacionan:
a.- Escribir en la Universidad: (Reflexiones sobre el proceso de composición escrita de textos académicos), por Alfonso Vargas Franco; profesor del Departamento de Lingüística y Filología, Escuela de Ciencias del Lenguaje, Facultad de Humanidades, Universidad del Valle, Cali ,Abril 24 de 2007
b.- Escritura para el Reconocimiento del Sujeto primer paso para el Aprendizaje, presentada en el XXIII Congreso Nacional de Lingüística, Literatura y Semiótica, por los profesores Luís Emilio Mora Cortés y Esperanza Arciniegas; profesores de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle, Escuela de Ciencias del Lenguaje.
c.- “La lectura y la escritura en la formación de los profesionales”.; presentada en el Seminario: Leer y Escribir en la universidad; Septiembre 11 y 12 de 2003, Santiago de Cali, Ciudad Universitaria de Meléndez; Por: Olga Lucía Arbeláez y Adriana Alvarez, de la Universidad Pontificia Bolivariana - Escuela de Educación y Pedagogía.
d.- “Proyecto “Leer y escribir en la universidad””; presentado en el Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura en Educación Superior, organizado por la Asociación Colombiana de Universidades - ASCUN y la Universidad Sergio Arboleda, Abril 26 y 27 de 2007; ponente: Luis Bernardo Peña, de la Universidad Pontificia Universidad Javeriana –Bogotá
Con este informe espero contribuir a fijar la atención , a pequeña escala, sobre cómo en unas ponencias se reflejan, hasta cierto punto, realidades o enfoques de las prácticas de escritura en la universidad colombiana.
1.- ¿Cómo son las condiciones institucionales que subyacen a la experiencia o propuesta de prácticas de escritura?
Las condiciones institucionales las vamos a entender desde aquellas políticas y dinámicas que se generan en la institución para concebir, formular, desarrollar y evaluar la experiencia o propuesta que presenta la ponencia.
Las cuatro ponencias objeto de análisis tienen como soporte institucional que se desarrollan a partir de cursos que ofrecen las universidades, pero la génesis de esos cursos, su enfoque, didáctica, evaluación y las relaciones entre los docentes para sus concepción y desarrollo presentan características diferenciadas para cada caso.
La ponencia: Escribir en la Universidad (Reflexiones sobre el proceso composición escrita de textos académicos), es una propuesta de reflexión teórico- práctica que se apoya o se ilustra a partir de la experiencia que el profesor ha tenido: “En los cursos de Comprensión y producción de textos académicos y Composición escrita que he dictado en la Escuela de Ciencias del Lenguaje y el Instituto de Educación y Pedagogía”. No hay indicios, en la ponencia, que un grupo de profesores o un organismo de la Universidad del Valle haya sido participe activo en la decisión de la concepción y desarrollo particular de dichos cursos.
La ponencia: “Escritura para el reconocimiento del sujeto primer paso para el aprendizaje”, da cuenta de una experiencia institucional que se viene desarrollando: “ desde 1999 con los estudiantes que ingresan al primer semestre de los programas de Licenciatura en Lenguas Modernas y en Lenguas Extranjeras de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle y que cursan la materia Lenguaje y Creatividad.”
La concepción del curso, según los ponentes, se enmarcan en una perspectiva y trabajo de grupo: “En la Escuela de Ciencias del Lenguaje, los programas de Licenciatura han enfocado sus actividades a la formación de un sujeto constructor de conocimiento. Por eso su trabajo se orienta hacia los procesos de investigación en el aula y el trabajo metacognitivo que hacen énfasis en la formación de sujetos estratégicos que asumen, controlan y evalúan sus propios procesos. Por esta razón en los primeros semestres de la carrera se realizan actividades de introspección, para indagar de esta forma sobre las características de los estudiantes, sus búsquedas personales, los modelos pedagógicos que traen como consecuencia de sus experiencias de aprendizaje, etc. Con todo este bagaje se acercan a la escritura como una experiencia personal”.
Con respecto a la ponencia presentada por la Universidad Pontificia Bolivariana, deja en claro que se trata de una política institucional la adopción tanto de los cursos como de sus enfoque temáticos y didácticos a partir de los proyectos: Redacción, Composición y Lectura y el proyecto Lenguaje y Cultura. Estos cursos se adoptaron con apoyo de la Universidad: "la universidad brinda el apoyo institucional a un grupo de docentes cuya dedicación esté orientada al trabajo con la lectura y la escritura en su calidad de objetos de estudio. En este marco surge el proyecto de investigación en procesos de Redacción y Comprensión Lectora para el contexto universitario (R.C.L.) [2], al tiempo que se institucionaliza una cátedra que atienda las necesidades que el equipo empieza a evidenciar en torno a la producción y la comprensión textual.” Y más adelante señala: “Y los proyectos de R.C.L. y LENGUAJE Y CULTURA son parte del Área de Español de la Escuela de Educación, desde donde se vinculan a la estructura curricular en lo relacionado con el énfasis.
Todos los estudiantes de la Universidad deben tomar el curso de Lenguaje y Cultura, para el caso de los estudiantes de humanidades y educación existen niveles adicionales: curso de producción y comprensión de textos y el curso procesos lectoescriturales en la educación básica. Esta política institucional se aplica también a los cursos de extensión que ofrece la Universidad, por ejemplo, a los profesores de la educación básica y media.
Pasando a la ponencia:” Leer y Escribir en la Universidad”, presentada como una experiencia desarrolla en la Facultad de psicología de la Universidad Javeriana- Bogotá, podemos ver que explícitamente expresa que nació de la iniciativa de un grupo de docentes, que cuenta con respaldo institucional y que se visora ampliación a otras áreas:“El Proyecto se inició con un ciclo de jornadas de reflexión sobre el papel de la lectura y de la escritura en el proceso de formación, en las que participó todo el claustro de profesores. Como una conclusión de estas jornadas, la Facultad decidió asumir una postura preactiva frente a los problemas de lectura y escritura de los estudiantes..”
Dos citas más que dan cuenta del carácter institucional y grupal del trabajo que reseña la ponencia: “El PRIN ha sido seleccionado dos veces por la Vicerrectoría Académica como una experiencia innovadora para el mejoramiento de la docencia, en el marco del Plan de
Formación Permanente del Profesor Javeriano…” ,y, “El Proyecto se desarrolla mediante un trabajo conjunto con los profesores de cuatro asignaturas obligatorias de primer semestre: Introducción a la Psicología, Psicología en el Siglo XX, Psicobiología e Individuo y Sociedad…”
Además, el trabajo de los profesores con la escritura académica la Facultad lo ha proyectado a otras asignaturas: “Además de continuar apoyando el trabajo de lectura y escritura de los estudiantes de primer año, el proyecto se propone ampliar su acción a otras áreas y a otros grupos de estudiantes de la Facultad. En 2006 se realizó un taller de escritura exploratoria sobre la pregunta de investigación, con un grupo de estudiantes que estaban empezando su trabajo de tesis.”
Finamente, destacamos aquí que de las cuatro ponencias presentadas es la única que incluye un trabajo conjunto de profesores especialistas en español y profesores de otras áreas; además que vincula a estudiantes como tutores, que aportan ala reflexión sobre el curso. Esta forma de abordar el trabajo, parte de la concepción de que la escritura es una práctica compleja que demanda el trabajo cooperativo de los implicados.
2.- ¿Cómo justifican las ponencias la presencia o necesidad de prácticas de escrituras en la universidad?
En la ponencia: “Escribir en la Universidad (Reflexiones sobre el proceso composición escrita de textos académicos.)” , a partir de consideraciones sobre el papel de la escritura académica en la formación de los estudiantes universitarios y de las carencias de una competencia adecuada de estos para atender las exigencias de una escritura cada vez más compleja, justifica la enseñanza de la escritura en la universidad no sólo como una asignatura especial, sino a través del currículo.
Destacamos aquí que la ponencia del profesor Vargas plantea la necesidad de la escritura en la universidad como herramienta para formar ciudadanos y no sólo para la formación disciplinar.
La ponencia: “La escritura para el reconocimiento del sujeto primer paso para el aprendizaje”, considera que los estudiantes que recién ingresan al universidad tienen una experiencia meramente instrumental de la escritura , “hacer la tarea para el profesor”, y por esto: “la escritura en los primeros semestres busca una reconciliación entre el estudiante como sujeto, su entorno, sus experiencias para reconstruirse a través del lenguaje escrito.”
Para el ponente de la Universidad Javeriana, la escritura en la Universidad se justifica como instrumento de cualificación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como una alfabetización académica desde las disciplinas, como una herramienta de desarrollo del pensamiento independiente, de la comunicación y del espíritu de indagación.
La escritura es vista no sólo desde sus aspectos cognitivos, sino como prácticas sociales y culturales, lo cual implica considerar contextos institucionales, prácticas pedagógicas, prejuicios, representaciones y sistemas de creencias que tienen los profesores y estudiantes. También el valor y autoridad de los textos hay que referirlo a las prácticas extratextuales y a las interacciones que mediatizan sus usos educativos.
Finalmente, y a modo de reiteración, la escritura enseñada de las disciplinas permite el ingreso del estudiante a prácticas discursivas propias de la disciplinas, como parte integrantes de estas.
Muy importante, consideramos el hecho que en la ponencia de la Universidad Pontificia Bolivariana no sólo se aduzcan razones, para explicar la necesidad de prácticas de escritura en la universidad, desde las carencias que traen los estudiantes al ingreso a esta, asunto que ya han abordado las otras ponencias, sino que indique que esas carencias se perpetúan en la universidad misma por la poca producción escrita de profesores y estudiantes y, también, por la circulación escasa de textos originales y completos. A todo esto, a partir de evaluación que han hecho, se añade que las prácticas de escritura por áreas, inclinan la formación de la competencia lectora y escritura hacia determinados énfasis: “De la interpretación de los resultados de las pruebas 1996 - 2003, se destaca el hecho de que los estudiantes de la Escuela de Ingeniería, en sus diferentes programas, muestran una tendencia hacia la aprobación en los ítemes que evalúan la comprensión de lectura a diferencia de los estudiantes que hacen parte de las Escuelas de Ciencias Sociales que muestran una tendencia de mayor porcentaje de aprobación en el ítem en el que se evalúa el nivel extratextual de la lectura y el dominio del código escrito en la redacción de texto argumentativo. Por tanto el proyecto trabaja sobre la hipótesis según la cual el diseño curricular y las prácticas docentes son generadoras o mantienen actitudes de los estudiantes hacia el uso de la lengua escrita; hipótesis que resulta contraria al supuesto de acuerdo con el cual quien lee, escribe; y, quien escribe, lee. “.
3.- ¿Qué se pide escribir a los estudiantes?
En la propuesta reflexiva del profesor Alfonso Vargas, desde la óptica de la escritura para la: “ formación profesional, ciudadana y personal”, se propone el abordaje de la escritura desde distintos géneros, tipos textuales y modos de organización, pero su experiencia pedagógica la presenta desde la escritura de un artículo de opinión, a partir de un texto de Oscar Collazos sobre la crisis de la escritura.
Por otro lado, la propuesta de la escritura desde el reconocimiento del sujeto, parte de un proceso de escritura de tipo de texto: autobiografía, que se puede ubicar en un género literario, y con un modo de organización fundamentalmente narrativo.
La anterior clasificación la hago apoyándome en el hecho que: a.- el curso se denomina Lenguaje y creatividad; b) ”se trabaja básicamente sobre el reconocimiento de diversas manifestaciones del lenguaje creativo a través de la escritura y la lectura de textos líricos y narrativos; del análisis de películas que muestren la relación lenguaje y pensamiento; se analizan textos de pintura y vídeos como una nueva forma de leer el mundo, se explora y se hace narrativa oral. Todo esto para el desarrollo y comprensión de la metáfora como forma de creación de sentido.”; c) además, el propósito del curso es el uso creativo y lúdico del lenguaje.
Como se puede colegir de la anterior cita, también se trabaja un género oral secundario(narraciones orales, precedidas o paralelamente con lectura y escritura), y géneros propios del cine.
Para nada se muestra la articulación con otros géneros y tipos de texto disciplinares, por tanto, este “primer paso para el aprendizaje”, ha de suponer que en una etapa posterior aborda géneros y tipos textuales ligados a las disciplina; sin embargo, dice que en los primeros semestres la formación se encamina a actividades de introspección del estudiante: ¿Implica esto la permanencia o predominancia de la narrativa y la descripción?
Hacer un análisis de los géneros y tipos textuales, que se promueven en la experiencia presentada por la Universidad Pontificia Bolivariana, escapa, en cierto sentido, a este estudio, por el momento, pues es muy poco precisa la explicitación que al respecto se hace el tal documento, pero una primera aproximación es que la ponencia rescata en valor que tienen las prácticas de escritura en contexto, en las disciplinas y en a formación de los grandes debates o asuntos que competen a la sociedad, lo cual nos hace suponer que se trabajan diversos géneros, tipos y modos de organización textual.
A la anterior consideración se une el hecho que la ponencia señala que: “el trabajo por núcleos temáticos (la ciudad; la escritura, entre la norma y el estilo; y, la lectura abductiva de hechos de la lengua) a partir del desarrollo de proyectos de indagación. Prácticas como la elaboración de resúmenes, reseñas, relatorías, ensayos e informes al tener un contexto definido por el proyecto deben responder a intenciones pragmáticas contextuales, quedando determinada la funcionalidad del texto en el hecho cognitivo-comunicativo, con lo cual los parámetros de evaluación son más fácilmente definibles para ambas partes: productor y receptor del texto. “. Esto nos muestra que diversidad de prácticas y una gama variada de tipos textuales (resúmenes, reseñas, relatorías, ensayos,..), el problema consiste en determinar si es una declaración de principios o una práctica que se lleva a cabo.
Es importante para este trabajo, los profesores producen módulos; asi mismo, el programa contempla la utilización de diferentes formatos tanto impresos como digitales y soportes de medios.
En la ponencia de la Facultad de psicología, de la Universidad Javeriana, que esta enmarcada en una concepción de trabajar la escritura desde las asignaturas y necesidades de contexto, se da cuenta del trabaja sobre proyecto de indagación que incluye prácticas de escritura del género académico, se trabajan diferentes tipos textuales relacionados con las fases de desarrollo del proyecto: Texto exploratorio: la pregunta y su justificación; Escribir sobre lo que leemos: la revisión bibliográfica, planeación del ensayo y finalmente la redacción del ensayo.
Unido a lo anterior se puede entrever, que se cultivan modos de organización: descriptivos, explicativo y argumentativos.
En esta experiencia los profesores también producen textos para el curso: guías y se considera el uso de los medios para tutorías que incluyen la escritura.
4.- ¿Qué apoyos reciben los estudiantes antes, durante y después de la escritura de textos? ¿Qué se hace con los escritos de los estudiantes?
En la ponencia del Profesor Vargas, se puede ver que hay un punto de partida y apoyo para la escritura: la lectura de buenos escritores, para:”(…)aprender cómo organizan y desarrollan sus textos, para conocer su técnica y las estrategias que emplean para argumentar sus puntos de vista, definir o explicar sus conceptos.”
Se entiende de las declaraciones sobre la complejidad de la escritura como proceso que se realizan actividades a comprender c{omo se escoge un tema apropiado, c{omo se realiza un plan de escritura, cómo se construye una introducción...
Concede, el profesor Vargas, particular importancia a la revisión entre pares de los escritos: “En el caso de la revisión colectiva, nos parece que este tipo de actividad constituye una herramienta poderosa para evaluar distintos aspectos del proceso de producción de un artículo académico, porque ayuda a objetivar la mirada del escritor sobre el producto, sin desconocer las etapas que se tuvieron que pasar hasta llegar a una “versión final o definitiva”. Al mismo tiempo, este tipo de tarea se puede convertir en un fructífero diálogo entre profesores y estudiantes sobre el aprender a escribir, sobre los logros, retos y dificultades que genera la escritura, así como una fuente de goce para quienes participan de ella.”
Además, se le presta un apoyo al alumno después de realizada su escritura: “El encuentro permanente con mis estudiantes en el aula, en mi oficina y en algunos momentos en la cafetería para conversar sobre sus textos escritos, revisar sus planes textuales, sus borradores y sus ensayos finales me ha enriquecido profundamente; confieso que he aprovechado todas estas ocasiones para aprender más sobre el acto de enseñar a escribir, y sobre todo porque el diálogo con estos jóvenes me ha permitido, también, pensarme a mí mismo como escritor.”
En la ponencia: “Escritura para el reconocimiento del sujeto primer paso para el aprendizaje”, se hace explícito un apoyo al estudiante para la escritura a partir de la lectura: “Así, el proceso se alimenta de la lectura y análisis de poesía, escritura de Haikus, análisis de películas, de pinturas, de cuentos orales (“cuentería”) y escritos”, de las observaciones en clase, de las revisiones entre pares.
Llama la atención en esta ponencia que se habla de acercamientos naturales del estudiante a los procesos de escritura: “la voz natural” del estudiante, “La segunda tarea es llevar a los estudiantes de una manera natural a la exploración de diferentes formas de comunicación. Para ello se trabaja básicamente sobre el reconocimiento de diversas manifestaciones del lenguaje creativo a través de la escritura y la lectura de textos líricos y narrativos;...” y, además, que para escribir textos líricos y narrativos sea suficiente la lectura de los mismos; esto parece indicar que hay una tendencia a confundir los procesos de escritura con los de lectura, a pesar de que entre estos dos procesos existe recíprocidad.
La ponencia de la Universidad Pontificia Bolivariana no presenta cómo en el proyecto de enseñanza se prevé el acompañamiento al estudiante, excepción hecha de la mención de dos módulos para acompañar al estudiante en su tarea de escribir, pero sí hay una declaración de cooperación entre el experto y aprendiz, reitero, sin decir cómo se materializará esa cooperación.
El trabajo que lleva a cabo la facultad de Psicología de la Universidad Javeriana-Bogotá, desde la lectura de su ponencia, se ve más definida que en las anteriores ponencias el trabajo de acompañamiento al estudiante durante las diferentes fase del proceso de escritura; entre esos acompañamientos o actividades de apoyo y recursos que se brindan están: Talleres, guías escritas(como las siguientes, entre otras: ¿qué es y cómo funciona un proyecto de indagación?; ¿ El plan de ensayo: orientaciones para su elaboración), tutoría presencial y virtual deliberadamente planeadas, revisión entre pares, cajas de herramientas, coloquios, foros, presentación en power point, socialización de los trabajos finales.
En cuanto a qué se hace con los trabajos de los estudiantes se puede apreciar que: “Los editores de PSIKÉ, la revista de los estudiantes de la Facultad, han propuesto publicar algunos de los mejores ensayos en próximos números. Gracias a la “virtualización” que se está haciendo en la plataforma de U-Virtual, en los próximos días será posible, no sólo publicar los ensayos de los estudiantes, sino también recibir comentarios de los lectores.”