RELATORÍA A CARGO DEL GRUPO # 3
Didáctica de la lectura y la escritura en la educación superior
Martha Cecilia Giraldo
Francisco Lenis
Beatriz Elena Calle
Las reflexiones que se presentan a continuación son el producto de una secuencia de discusiones que se llevaron a cabo en el ámbito de las clases de la maestría en lingüística.
El trabajo se inició con un acercamiento al discurrir histórico de las concepciones de didáctica, remontándonos inicialmente a la definición dada por Comenio Nérici en su Didáctica Magna: “La didáctica es concebida como un conjunto de normativas creadas al servicio de la optimización del aprendizaje”[1]. Como lo evidencia esta definición el interés de la didáctica desde sus comienzos ha estado orientado a la optimización de los procesos de aprendizaje, pero subyace en esta definición el interés por encontrar información que pueda ser usada de manera prescriptiva en los procesos de enseñanza; hecho que a la luz de la didáctica contemporánea desconoce las particularidades de los contextos y de los sujetos. Esta concepción dio paso mucho tiempo después a incorporar las lógicas productivas de la vida moderna al ámbito de la didáctica, priorizando los contenidos del mundo científico y organizando las dinámicas educativas bajo objetivos y planes operacionales. Si notamos, en ese momento la didáctica no sólo centra su interés en el aprendizaje, sino preferencialmente en el conocimiento declarativo, lo que obliga a reconceptualizar la concepción de didáctica, y empezar a hablar de didácticas especiales, entendidas éstas como aquella que estudia los procesos peculiares, dentro de los cuales ocupa un papel destacado el interés de los alumnos por aprender una determinada materia y el conocimiento del profesor de esos intereses.
De esta manera se pasa de una didáctica tradicional que tiene como centro el proceso instructivo en el que el docente es el sujeto principal y el aprendizaje es receptivo a una didáctica tecnológica que prioriza el activismo. El profesor ya no es tanto el que domina el contenido como el que domina la técnica. En esta versión la didáctica ofrece un conjunto de recursos técnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje. Ya a mediados del siglo XX surge la didáctica crítica que censura las tendencias anteriores y propone el estudio de las instituciones como hecho que permite ver las dimensiones ocultas pero determinantes en el proceso educativo. En la actualidad el discurso didáctico se mueve en tres tensiones; una primera tensión evidencia el consenso de identificar como tarea de la didáctica, describir y explicar las prácticas o situaciones de enseñanza aprendizaje, en tantas prácticas sociales. Una segunda tensión que plantea como insostenible la idea de la estandarización de los procesos de enseñanza; y una última tensión que concibe la didáctica como un sistema conceptual que se nutre de los saberes de otras disciplinas pero que tiene su especificidad porque se ocupa de un objeto en particular, como son las prácticas de enseñanza y aprendizaje situadas en un ámbito disciplinar, institucional, político, ideológico, entre otros.
Por otro lado, así como en las prácticas de enseñanza se ponen en juego factores externos del ámbito institucional, político e ideológico, también hacen presencia las representaciones sociales del estudiante, el docente y los diferentes actores que participan en el proceso, incluso las instituciones.
Según, Serge Moscovici, las representaciones sociales son tipos de creencias paradigmáticas, organizaciones de conocimiento y lenguaje. Para este autor, las representaciones sociales son sistemas cognitivos con lógica y lenguaje propios. No representan meras opiniones, son sistemas cognitivos que conforman “ramas del conocimiento”, designan una forma específica de conocimiento: “el saber de sentido común”, en el cual el contenido significa una forma particular de pensamiento social.[2] Para Bourdieu, las representaciones sociales siempre hacen referencia a un objeto, no existen en abstracto sino que constituyen la manera en que los individuos interpretan, piensan, conciben y explican, un fenómeno, un concepto o una práctica.
Esta cita nos permiten evidenciar la importancia de tener en cuenta las representaciones al momento de intentar explicar las prácticas de enseñanza, dado que en ella se ponen en evidencia las diferentes creencias que el docente posee respecto a los estudiantes, el conocimiento, los hechos históricos, el contexto, etc. Es desde allí donde el maestro configura su práctica, y uno de los factores que conduce a que unas intervenciones tengan mayor éxito que otras. Si el docente tiene una visión disminuida del estudiante intentará ofrecerle toda la información necesaria, impidiendo sus propias búsquedas. Si el docente considera que determinada temática es de gran importancia, hará mayor énfasis en ella, estos, entre otros posibles ejemplos, ilustran el modo como las representaciones influyen en las elecciones de los docentes.
En conclusión, dado que la representaciones constituyen la manera en que los individuos interpretan, piensan, conciben y explican, un fenómeno lo anterior en el caso de abordar las representaciones que sobre la escritura en el contexto académico se tiene podríamos citar:
· Se reconoce que las prácticas de enseñanza universitaria están supeditadas a comprender, interpretar y producir textos en contextos disciplinares específicos.
· No se la ve como la herramienta que permite al estudiante dar cuenta de lo que aprendió o reproducir información.
· Se le otorga a la escritura un valor epistémico.
· Se considera que a través de la lectura y la escritura se accede y se consolida una actividad académica y científica.
· Se considera que los estudiantes deben llegar a la universidad sabiendo leer y escribir.
· El problema de lectura y escritura se resuelve con cursos específicos.
· La responsabilidad de que los estudiantes lean y escriban bien es responsabilidad del profesor de lengua.
· La cuestión de “escribir bien” es asociada a los aspectos normativos y formales: tener buena ortografía y caligrafía.
En los últimos 10 años estas representaciones determinan el modo de movilización del la información objeto de enseñanza; en el caso de la escritura determinará la forma como será asumida por la institución académica, por los docentes y los estudiante; igualmente determinará las propuestas de organización de los cursos y el diseño de propuestas de mejoramiento. Muchas universidades han optado por incluir en el pensum de todos los programas un curso de lectura y escritura; otras han creado los institutitos de escritura, unos que apoyan la labor del docente y otros al servicio del estudiante, otras se han propuesto enseñar la escritura a través de las diferentes asignaturas.
El estudio de las prácticas de enseñanza exige la observación de las configuraciones didácticas, a este aspecto Edith Litwin ha dedicado parte de su interés investigativo. Ella define las configuraciones como:
“manera particular como el docente despliega y organiza la enseñanza de los contenidos en un especial entramado de distintas dimensiones que favorecen los procesos de construcción del conocimiento” Pág. 26
Realizar el análisis de una configuración didáctica implica una descripción detallada de la clase intentando reconocer, los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar (tratamiento de los contenidos), los tipos de preguntas que formula, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, los procesos reflexivos que propicia, la utilización de prácticas metacognitivas, las rupturas con los saberes cotidianos, los movimientos en la red conceptual de la estructura de la disciplina, las referencias a un nivel epistemológico, vínculos que establece con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociación de significados y las relaciones entre la práctica y la teoría.
Al respecto Edith Litwin reconoce que las teorías referidas a la enseñanza cambian, se transforman a la luz de investigaciones y de reflexiones de la propia práctica docente. Para ello propone analizar la comunicación didáctica y estudiar la clase desde una visión reflexiva de las prácticas de la enseñanza. De esta manera construye la idea de configuración didáctica como un “particular entretejido desarrollado por los docentes para abordar la enseñanza de su campo disciplinario con el objeto de favorecer procesos comprensivos”.
Otro de los términos relevante a tener en cuenta en el estudio de la didáctica es el concepto de “contrato didáctico”, entendido éste como las pautan y las reglas de “juego” establecidas entre docente y estudiante, las cuales pueden ser implícitas o explicitan. Por otro lado, está el concepto de “secuencia didáctica” el cual consiste en la articulación de los diferentes objetos de enseñanza en un orden temporal.
Al igual que el concepto de “configuración didáctica”, la secuencia didáctica y el contrato didáctico son objeto de investigación de la didáctica porque permiten identificar ciertas regularidades dentro de lo que denominamos “prácticas exitosas”. Para el registro de estas prácticas, la metodología ideal es la grabación de las clases, el proceso escrito pasa por alto mucho detalle que a la hora del análisis se tornan vitales. Lo ideal es que el propio docente realice o contribuya al análisis de su propia clase porque él puede precisar las motivaciones de las elecciones. Las grabaciones igualmente permiten confrontar lo que se dice que se hace con lo que se hace, muchas veces hay gran distancia entre ellas. La reflexión sobre su propia práctica le permite avanzar en procesos de mejoramiento.
Como conclusión de esta primera parte, es importante, en este aspecto, no confundir método con configuración. El método regularmente es una estructura estática y constante en las diferentes clases, la configuración es la toma de decisiones realizadas por los docentes las cuales lo pueden conducir a una práctica exitosa o no. Aún en los contextos virtuales las configuraciones hacen presencia, el docente realiza sus elecciones y diseña el curso, además al igual que en el contexto presencial el docente interactúa con los estudiantes, no cara a cara pero si de manera mediática.
Aquí entramos en otro terreno y es el de las prácticas educativas exitosas. En el Foro Internacional sobre Prácticas Educativas Exitosas Universidad Autónoma de León 2006, Yolanda Blanco García sugiere que el paradigma emergente en educación tiene como elementos fundamentales:
· Educación centrada en el estudiante y aprendizaje a través de la construcción del conocimiento.
· Uso eficiente de los nuevos medios de información y comunicación.
· El rol de los maestros como facilitadores del aprendizaje.
· Los programas de estudios con visión global.
· Criterios interdisciplinarios.
· Uso de metodologías que propicien el aprendizaje independiente con enfoque interdisciplinario.
¿Por qué hablar de la didáctica de la escritura en la universidad?
Queremos empezar a desarrollar esta temática con la siguiente cita:
“Que la escritura plantee problemas en la educación superior no se debe, entonces, sólo a que los estudiantes vengan mal formados de los niveles educativos previos. Las dificultades resultan inherentes a cualquier intento por aprender algo nuevo. Lo que ha de ser reconocido es que los modos de escritura esperados por las comunidades académicas universitarias no son la prolongación de lo que los alumnos debieron haber aprendido previamente. Son nuevas formas discursivas que desafían a todos los principiantes y que para muchos de ellos, suelen convertirse en barreras insalvables si no cuentan con docentes que los ayuden a atravesarlos”[3] Pág. 23
Esta situación posibilita el surgimiento de diversidad de propuestas como las que citaremos a continuación:
Algunos de los conceptos didácticos subyacentes en las exposiciones y talleres del cursillo sobre escribir, leer y aprender en la universidad; a cargo de la profesora Pula Carlino
Esta relatoría se enmarca en los estudios conceptuales que realizamos sobre las prácticas de escritura en la universidad, con miras a la formulación de los proyectos de grado en
La relatoría que aquí se formula se propone dar cuenta, desde los aspectos que abajo se relacionan, de la exposición, análisis y discusión que tuvimos en la sesión presencial del 15 de mayo con respecto a la propuesta de prácticas de lectura y escritura de la profesora Paula Carlino:
a.- Determinar su propuesta fundamental.
b.- Dónde ella sitúa la diferencia fundamental entre las prácticas de escritura y lectura en bachillerato y las que se realizan en la universidad.
c.- Explicitar qué principios pedagógicos subyacen a su propuesta
d.- Qué papel le asigna a la dimensión política en la dinámica de las prácticas en mención.
e.- Determinar si tiene en cuenta y cómo los conceptos de Secuencia Didáctica y Configuración Didáctica en su propuesta.
Paula Carlino, con base en el principio de que la escritura y la lectura no son habilidades que se adquieren de una vez para siempre; sino que hay tantas formas de lectura y escritura como orientaciones del pensamiento y usos del discurso existen en las comunidades disciplinares, plantea como una necesidad fundamental que los estudiantes universitarios para poder ingresar a las culturas de las disciplinas requieren ser enseñados en los modos propios de pensar y de usar el discurso en éstas.
El estudiante en la universidad se ve enfrentado a una bibliografía más densa, profunda y profusa que aquella que le es familiar en el bachillerato, además, a mayores exigencias de precisión, jerarquización y relación conceptual y metodológica, y a modos de uso del discurso propios de la circulación y producción de los saberes. Para este nuevo espacio, el estudiante requiere de la bienvenida y cooperación de los expertos, que en sus años de estudio y experiencia, se han apropiado no sólo de los saberes de sus disciplinas; sino de sus preguntas, métodos y textos que les son propios.
El estudiante en la universidad, ante una bibliografía variopinta y numerosa, no sabe determinar hacia dónde centrar su atención, es decir, que es lo que debe enfocar como principal para la disciplina, cuáles son las tesis centrales, los argumentos y estructura de los mismos, diferenciar las voces en pro y en contra, establecer la intertextualidad al interior de la bibliografía y con los temas de clase, realizar inferencias prácticas, y niveles de generalidad y particularización adecuados, pertinencia entre lo que se pregunta y lo que se responde. Estas carencias del estudiante, entre otras, si así se pueden llamar, se originan en la misma naturaleza del tipo de saber y de discurso que se enseña, circula y produce en el ámbito de las disciplinas y los cuales aquel no tiene porque conocer de antemano, pues ni los ha estudiado, ni vivido las experiencias de comunicación científica y disciplinar.
La propuesta de Carlino apunta a otra consideración fundamental: la enseñanza de la lectura y escritura en la universidad debe ser a través del currículo y no una materia general para toda suerte de saberes y situaciones; quienes tienen la responsabilidad de la tarea en mención- las prácticas de lectura y escritura- son los expertos de los saberes especializados con la colaboración de los expertos en lenguaje.
Para Carlino, las prácticas de lectura y escritura universitarias deben estar a cargo de los expertos disciplinares, en cuanto que ellos conocen las dificultades propias de sus disciplinas y de los discursos que le atañen, además, la enseñanza de los usos del lenguaje se debe dar en el contexto del uso específico, no como una habilidad que se transporta de un lado para otro. Las prácticas de lectura y escritura universitarias tienen sentido y eficacia cuando se desarrollan expresamente dentro de la formación y comunicación profesional.
Carlino no sólo reconoce el papel de formación social del discurso, ligado en este caso a las necesidades de las disciplinas, también, reconoce que el lenguaje está ligado a formas de pensamiento y de desarrollo del mismo. Los estudiantes universitarios para poder organizar y aprender las forma de pensamiento disciplinar deben modelarse, por así decirlo, en las formas de lenguaje propias del discurso de las disciplinas.
Antes de pasar adelante, es necesario anotar que Carlino reconoce la noción de género ligada a las actividades humanas, pero cuando habla de los usos del discurso académico no diferencia entre género y tipos de texto; e indistintamente dice género académicos, textos académicos.
Observando analíticamente, tanto lo que hasta ahora hemos dicho, como las exposiciones y las prácticas que se llevaron a cabo en el cursillo en mención, vemos que Paula Carlino, en congruencia con el pensamiento de Vigotsky, considera la escritura como una herramienta del pensamiento que no sólo sirve para planificar las tareas externas y llevarlas a cabo, sino que actúa sobre el individuo mismo: sobre sus modos de pensar y sobre el pensamiento de los otros individuos, sobre sus modos de crear comunidad y comunicarse.
Además, se puede ver que Carlino reconoce que el individuo- para este caso los estudiantes universitarios- primero aprenden desde afuera, con ayuda de un experto, las formas de leer y escribir propias de las disciplinas y luego las interiorizan: pero esta interiorización requiere andamiajes que luego se deben retirar. Esta línea de ver el aprendizaje del lenguaje se encuadra en el principio de Vigostky que todo aprendizaje es primero externo- en el entorno social- y luego se internaliza. Paula Carlino en sus talleres parte de prácticas guiadas por el profesor, que luego este revisa con participación de los estudiantes y, poco a poco, conduce al estudiante a mayor autonomía; por ejemplo, cuando éste escoge un tema y una bibliografía para presentar una ponencia o cuando decide si realiza los resúmenes o no.
Siguiendo los talleres y exposiciones realizados, podemos reconocer que la propuesta de Carlino se funda en algunos principios y conceptos socio-cognitivos del aprendizaje.
Reconoce los conocimientos previos de los estudiantes para de allí retomar las dudas, errores de comprensión, conocimientos- aunque casi siempre se refirió a que el estudiante no conoce, es un extranjero, las disciplinas- en las exposiciones en las que participan también los estudiantes.
Da importancia al trabajo colaborativo y al aprendizaje significativo, en cuanto que no sólo se trabaja en grupos, sino en discusiones generales, puestas en común y desde el contexto de lo que se está aprendiendo con inferencias a la aplicación profesional.
A pesar que Carlino trabaja desde una perspectiva socio-cognitiva, no menciono el trabajo por proyectos que le daría al estudiante oportunidad de participar no sólo en la escogencia del tema y bibliografía, sino de la planificación, toma de decisiones durante la ejecución y en la evaluación y sobre todo tomar conciencia de la asignatura como un todo, ligando procesos de ir del todo a las partes y de estas al todo: síntesis y análisis, y no dejar estos procesos a cargo exclusivamente del docente y con la idea de que de forma natural el estudiante, a partir de enseñanza fraccionada, pueda realizar una síntesis rica y pertinente de la asignatura.
Abordó, Carlino, el problema de las prácticas de lectura y escritura como problemas institucionales y de política institucional, pero para nada considero que las políticas institucionales se ven restringidas o determinadas por las políticas de estado y de gobierno.
Tampoco consideró Carlino cómo los problemas relacionados con configuraciones políticas-sociales- culturales y económicas se encuadran para facilitar u obstaculizar programas de calidad de la educación; para el caso que tratamos, relacionados con la alfabetización académica.
Si bien Carlino habló sobre un trabajo interdisciplinario entre expertos de asignaturas de las carreras y de expertos en lenguaje, realmente no contempló la interdisciplinariedad en su más estricto sentido.
Resumiendo, la propuesta de Carlino apunta a la necesidad de que los profesores de las asignaturas se ocupen en la formación universitaria de las prácticas de lectura y escritura en sus disciplinas; para lo cual, propone una serie de prácticas, fundadas en investigaciones internacionales y de su propia experiencia, y orientaciones que tienen un soporte en corrientes pedagógicas socio-cognitivas.
[2] MOSCOVICI, Serge e Marková, Ivana (2003): “La presentación de las representaciones sociales: diálogo con Serge Moscovici”, en José Antonio Castorina (comp.), Representaciones sociales. Problemas teóricos y conocimientos infantiles, Gedisa, Barcelona, p. 111-152
[3] CARLINO, Paula. Escribir leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de cultura económica. Tercera impresión 2007. Pág. 23
